Sérendipité

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Âme sensible, s'abstenir...:

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Mjöllnir a écrit:@ La Maison-Verte

Hey merci (ça fait tout drôle les voix accélérées)

Tiens, comme il a bien fallu, par la suite, que ce brave Rayman trouve une autre occupation...

Véronique Brard a écrit:
Partager, ce n’est ni analyser, ni conseiller, ni tenter de résoudre son problème. Partager, c’est être là, présent avec l’autre.

Partager peut être simple : faire écho à l’autre, le refléter : "Je vois trembler tes lèvres. Je vois que tu es triste. Je vois que tu es en colère". Dire son ressenti : "J’ai éprouvé de la peur (ou de la colère ou de la tristesse) pendant que tu parlais".

Partager, c’est être là, présent avec l’autre. Ce n’est ni analyser, ni conseiller, ni tenter de résoudre son problème. En tant que membre d’un groupe, si vous vous rendez compte que votre subpersonnalité de Thérapeute, de Parent psychologique, d’Analyste, donne des conseils, analyse, tente de régler les problèmes ou de faire quelque chose pour l’autre, faites-vous un clin d’oeil et une pause-arrêt sur vous-même : Que se passe-t-il ? Qui parle ? Qu’est-ce qui l’a mis en route ? Ou encore laissez l’autre vous interroger : "Mais où es-tu ? Que ressens-tu ?"

Les subpersonnalités, citées plus haut, croient partager mais ne font que leur inlassable travail, nous protéger. Si nous sommes analyste, si c’est notre métier, cette subpersonnalité est la bienvenue et plus elle est sophistiquée, plus nous aurons des chances de bien faire notre métier. Si cet Analyste vient dans un moment de partage, c’est différent. Analyser, donner des conseils, nous enferme dans des positions de pouvoir, ne serait-ce que de "pouvoir" quelque chose pour l’autre et nous garde à l’abri de nos émotions, de notre malaise face à ce que le ressenti de l’autre éveille chez nous.

Ces subpersonnalités coupent le contact avec le corps qui, à ce moment précis, pourrait vouloir murmurer ou crier quelque chose. Hors situation professionnelle, (et parfois même en situation professionnelle !), leur rôle est toujours de nous protéger en nous tenant à l’abri de ce qui pourrait nous submerger, en général, des émotions qu’elles pensent dangereuses et inutiles. Elles empêchent également votre vis-à-vis d’éprouver ses émotions, elles le tirent hors de son ressenti et de son corps.

Quelle est la différence entre analyser et partager ? Partager c’est exprimer ce qui est là : peur, honte, colère, tristesse, joie, curiosité, étonnement, plaisir, déplaisir, intérêt, répulsion, gratitude, etc. C’est éprouver une émotion ou une sensation et la dire, sans la justifier ni l’expliquer : "Je ressens cela." Parfois parler pour clarifier ce que l’on ressent est nécessaire mais si l’Analyste s’empare de la situation, il va simplement nous expliquer son analyse. Cela peut être très intéressant ou très ennuyeux mais ce n’est plus à proprement parler un partage. Le Parent psychologique, lui, va donner des leçons, et même s’il le fait avec toute la gentillesse du monde, il sait et l’autre ne sait pas. Lui non plus ne partage pas l’instant présent.

Partager a quelque chose à voir avec le contact énergétique, avec l’enfant, avec le corps. Partager une orange, c’est en prendre chacun un quartier et le déguster, le savourer ensemble. Ce n’est pas discuter ou parler à son propos. De même nous pouvons partager une peine, une joie, une découverte : "Oui, voilà je suis présent avec toi, à tes côtés, je partage ton émotion". Voir et se détacher des subpersonnalités de pouvoir permet le partage.

Il est possible de poser des questions pour mieux ressentir ce qui se passe Éviter les pourquoi, les meilleures phrases sont de l’ordre du ressenti : "Comment te sens-tu maintenant ? " ou "Qu’est-ce que cela représente pour toi ? " ou encore : " Si ta tristesse, (colère, honte, etc.) pouvait parler, que dirait-elle ? " Les questions peuvent aider à clarifier, les conseils et interprétations sont d’un autre ordre.

La nécessité d’aider l’autre vient souvent du besoin d’éviter la confrontation avec notre sentiment d’impuissance. Ce sentiment appartient à l’enfance et nous bouleverse. Il appelle des ressentis enfouis et difficiles. Ressentir cette impuissance est pourtant ce qui est demandé dans le partage : accepter d’être impuissant et rester là avec la peine et la souffrance de l’autre, présent dans la connexion énergétique, sans se réfugier ailleurs, sans appeler ses subpersonnalités "puissantes". Accepter d’être touché, d’aller vers sa propre émotion, faire confiance à ce qui est là.

Toute notre personnalité repose sur notre vulnérabilité, l’édifice construit - la personnalité - s’est mis en place pour la protéger. On ne peut travailler sur sa structure psychique sans que cette vulnérabilité se mette à bouger. Quand nos propres émotions nous font peur, nous sommes tentés d’arracher les autres aux leurs. Mais les amis-consolateurs ne parviennent qu’à nous empêcher de faire ce qui, de tout temps, nous aurait le plus aidé : éprouver nos émotions.

L’autre possibilité est de permettre à l’autre d’être qui il est, non seulement en le laissant éprouver ses sentiments, mais en admettant l’existence de ces sentiments au moment où il les éprouve. : "Je te vois et je t’entends et je t’apprécie tel que tu es. J’accepte et je respecte ta peur, ton angoisse, ton doute, etc., ta réalité". A chaque fois que vous faites autrement, prenez conscience que ce que vous êtes en train de dire, vous concerne Et, même si cette analyse, ce conseil, cette consolation ou compréhension vous sont nécessaires, remettez-les à plus tard.

Par contre, si vous avez, suite au paroles ou vécu d’un des membres du groupe, des impressions, des sentiments, des émotions et le besoin de les partager, utiliser la technique : "Si c’était mon vécu, si c’était mon rêve, si c’était mon image, etc." Car si la réaction en vous est si forte, le besoin de parler si irrépressible, c’est aussi votre image, votre rêve votre vécu.

Il est facile de savoir et difficile d’éprouver ! Nous savons tout, mais nous acceptons mal de ressentir ! Éprouver c’est inviter quelque chose à se transformer en soi. Quelque chose qui se passe dans l’ombre, hors du connu, dont on ne peut avoir la maîtrise. "Vous faites reine la compréhension, pensant qu’elle vous donnera toutes les clés. Croyez-vous qu’en décortiquant une graine et en analysant tous ses composants, vous obtiendrez la transformation de la graine en fleur ? Fleurir a à voir avec éprouver non avec analyser. Éprouvez vos émotions et laissez-les à l’abri des mots pour qu’elles puissent accomplir leur oeuvre : vous transformer. Ressentez et allez là où mène le ressenti et non là où mène l’analyse du ressenti. L’endroit est très différent. L’un s’appelle vivre, l’autre analyser." (John Bradshaw, Retrouver l’enfant en soi).

Trouvez pourquoi votre Analyste intérieur a si peur de la vie qu’il lui faut la disséquer. Est-ce seulement une habitude ? Prenez conscience de cette habitude. Est-ce un automatisme sans possibilité de faire autrement ? Faites votre travail : allez à la rencontre de votre Analyste et voyez ses peurs. "L’expérience transforme, non les mots et la compréhension." "Nous ne saurions guérir ce que nous ne pouvons pas ressentir." "Les problèmes ne se résolvent pas avec des mots mais par le biais d’une expérience." Ces citations, également de Bradshaw, mettent l’accent sur cette nécessité : ressentir. La transformation passe par cette capacité à ressentir.

Partager demande une certaine conscience. La conscience de ce qui se passe pour nous : "Je suis ému... je me mets en retrait... je juge... j’analyse... je donne des conseils pour que l’autre change... mon Thérapeute, mon bon Parent, mon Analyste, mon Mental est activé." Ne pas expliquer dans un moment de partage, tout ce qu’ils disent. Prendre conscience qu’ils sont activés et partager ce fait avec le groupe : "Mon Mental, mon Critique, mon Juge, mon Rationnel, etc., est très activé en ce moment." Lorsque vous partagez dans un groupe, soyez occupé de vous-mêmes. C’est pour vous que vous vous exprimez, c’est pour vous que dire votre émotion ou votre ressenti est important. Partager pour soi, faire cadeau de soi au groupe et se faire un grand cadeau : celui de l’intimité.

Il est possible aussi, bien sûr, de ne pas parler lors d’un partage, c’est un droit sacré, personne alors n’a le droit de vous poser de questions.

Bernard Legros (4 Mai 2013, source : http://www.skolo.org/ a écrit:
Tic : manie inconsciente dans le langage et les gestes (Petit Larousse 1996) ; TIC : technologies de l’information et de la communication. Cette homophonie n’étant peut-être pas entièrement due au hasard, nous remarquerons que le conscient et l’inconscient sont mêlés dans notre actuelle adoration des technologies et notre incapacité à en prendre toute la mesure, à en interroger les finalités. Cela soulève des questions philosophiques essentielles : l’être humain est-il appelé à se conformer à la machine, à en devenir une simple excroissance ? La déshumanisation, totale et définitive, est-elle en marche ? On entend dire que la « révolution numérique » annonce un monde nouveau, voire une nouvelle utopie, disent les plus enthousiastes. Peut-être. Mais comme l’ancien monde n’a pas encore totalement disparu, il est encore temps de questionner le sens et les valeurs que porte cette « révolution ».

« Certains argumentent que nous avons franchi un cap irréversible. Il n’y a plus de choix, le destin technologique s’impose à nous et seule l’ignorance du plus grand nombre rend dès lors supportable le tragique. Nous sommes condamnés à un développement technologique sans cesse plus risqué supposant que le citoyen soit déchu de ses droits : exclusion du savoir, du pouvoir. Bien sûr des masques sont à conserver (scolarisation, vote,…), mais sur l’essentiel – enjeux, incertitude, choix – le citoyen ne doit plus avoir prise. La nécessité technologique impose pareille nécessité politique. », Patrick Lagadec

« It’s one more way to dumb down the school, giving the appearance of teaching futuristic projects while dodging truly challenging topics. », Clifford Stoll

Commençons ce tour de la question par un cliché : en matière de « progrès », les États-Unis continuent à donner le ton. Ainsi, j’apprends dans Le Soir du 13 mars 2013 la nouvelle suivante : une quarantaine d’états ont décidé de rendre optionnel l’enseignement de l’écriture manuelle à l’école primaire ; à la place, la maîtrise du clavier d’ordinateur sera privilégiée. Pour Steve Graham, professeur de pédagogie à l’Université d’Arizona, « la compétence la plus importante maintenant, c’est de taper à l’ordinateur », et cela dès l’âge de cinq ans. Au collège, les élèves devront maîtriser l’écriture au clavier et l’utilisation d’internet, mais resteront dispensés de savoir tenir un crayon. Face à cela, il y a les inquiets, comme la neuroscientifique Marieke Longcamp, qui voit l’aptitude des écoliers à la lecture faire les frais de cette réforme. Mais il y a aussi les « technoptimistes », comme le psychiatre Roland Jouvent (CNRS), qui nous sert le techno-discours rabâché de « l’homme s’ajustera à l’évolution technique, comme il l’a toujours fait ». En Fédération Wallonie-Bruxelles, la ministre de l’Éducation Marie-Dominique Simonet a l’intention de maintenir à égalité les deux types d’écriture… pour l’instant. Qui sait si nous n’allons pas assister à une nouvelle polémique scolaire. Faute de cela, une solide critique est a minima indispensable, vu l’empressement de certains acteurs institutionnels et privés à faire passer la numérisation de l’École comme une lettre à la poste (pardon, comme un courriel par Internet). En appelant à l’éthique de la responsabilité, beaucoup récitent l’antienne de la nécessaire et d’ailleurs inévitable adaptation de l’enseignement aux changements technologiques. Ils préconisent d’« accompagner » le vaste mouvement numérique de la société par la pédagogie, en répandant les TIC à l’école. Étrange, cette méthode consistant à soigner une addiction – car il s’agit bien de cela – par l’augmentation massive des doses, selon l’expression d’Alain Finkielkraut. Parmi eux, des dialecticiens bien intentionnés y voient une ruse pour couper l’herbe sous les pieds des entreprises de soutien scolaire : à partir du moment où l’École publique sera numérisée, elle ne craindra plus la concurrence de celles-ci qui ne pourront plus se targuer d’offrir des outils plus performants – interactifs – et plus séduisants que les tristes tableaux noirs « mono-passifs ». Soit la stratégie habituelle consistant à retourner l’arme des adversaires contre eux… sans trop réfléchir sur la dangerosité de l’arme en question. Sans devoir recourir aux dites entreprises, un élève absent pour cause de maladie pourra suivre les cours à distance sur la plateforme Internet de son école, celle-ci assurant la « continuité du lien pédagogique », les possibilités de réussite scolaire et, au bout du compte, l’égalité. Pas besoin d’être grand clerc ni paranoïaque pour deviner la suite. Pourquoi s’arrêter aux élèves malades ? Une fois que l’habitude sera prise, elle sera généralisée. Un jour, faute d’alternative, tous les élèves se satisferont de la stérilité des cours à distance, sans plus connaître l’impact intellectuel et émotionnel d’un cours en direct, oubliant que l’enseignement via un professeur est socialement ancré, alors qu’un cours ubiquitaire flotte dans l’éther, laisse penser que tous les problèmes peuvent se résoudre à distance en cliquant sur la bonne icône, détourne les élèves de leurs ressources culturelles locales au profit du cyber-espace, encourage le rapport aux choses plutôt que le rapport aux autres et finalement isole les enfants les uns des autres. Après les poulets et les cochons, la parfaite recette pour élever les jeunes humains « hors sol » ! En transférant les contenus sur des outils nomades, le pouvoir veut dématérialiser l’école en tant que lieu de rassemblement, rendre progressivement obsolètes les enseignants et leur formation, jusqu’à liquider leur statut au bout du compte. Rien de nouveau sous le soleil de l’ultra-libéralisme depuis trente ans. Ajoutons-y aujourd’hui le « capitalisme cognitif », cette énième métamorphose du système en vue de sa survie au XXIème siècle.

« […] À l’intérieur de chacun des champs des savoirs et des pratiques, plus c’est technique et numérique, plus c’est “apprécié” à la bourse des valeurs de l’épistémologie, des programmes de recherches et de leurs financements », remarque le psychanalyste Roland Gori dans son dernier essai. Or, un salutaire pas de côté s’impose. Au ministère et au sein des établissements, le débat risque bien de se dérouler entre fanaTIC – les quelques profs "geek" présents dans chaque école, prêts à numériser leur établissement à marche forcée – et pragmaTIC, les progressistes technophiles voyant dans les TIC une « évolution naturelle » trop massive pour être freinée, mais qui restent prudents quant à leurs modalités d’application à l’école et réclament des garde-fou. Tous se coulent dans le Zeitgeist (l’esprit du temps), contrairement à la minorité d’héréTIC qui tient une position critique radicale sur le bien-fondé même des TIC, et qui aura fort à faire pour donner de la voix. Je suis de ceux qui insistent depuis des années pour faire admettre cette évidence : le développement technique n’est pas neutre, il porte intrinsèquement des valeurs et des projets de société éventuellement non désirables. N’en déplaise à Bernard Stiegler, il n’est pas davantage un pharmakon (à la fois poison et remède) puisqu’il comporte, à mon sens, beaucoup plus d’inconvénients que d’avantages. Les technocrates et les technophiles ont la fâcheuse tendance à toujours voir la technologie comme une solution, jamais comme un problème. Ils ignorent la contre-productivité qu’Ivan Illich avait déjà mise en évidence dans les années 1970. Quelques exemples ? L’automobile individuelle a amené la mobilité généralisée et obligatoire, avec son lot d’embouteillages, ainsi que la dispersion de l’habitat ; l’énergie nucléaire civile a permis l’électrification intégrale du corps social, la gabegie des ressources et a affermi la centralisation du pouvoir (sans parler de son sinistre versant militaire) ; le téléphone portable a renforcé le culte de l’urgence – et paradoxalement l’escamotage de la dimension du temps au profit de celle de l’espace –, de l’hyper-connectivité – au détriment des contacts humains directs – et rempli l’environnement d’ondes nocives. Etc. « Chaque nouveauté technique est beaucoup plus qu’un moyen ; elle est une puissance culturelle. […] Les technologies modèlent les sentiments et façonnent les conceptions du monde. Les traces spirituelles qu’elles laissent sont probablement plus profondes que les traces matérielles. » Il ne suffit donc pas que l’arsenal technologique tombe dans des mains « raisonnables » et « responsables » pour que, du coup, tout aille mieux. Cela irait juste un peu moins mal un peu moins vite. Prenons un exemple. Même si la nanoscience est « gérée » par des scientifiques démocrates appointés par l’État, et sans aucun coup de pouce des multinationales, les risques qui lui sont liés ne disparaîtront pas pour autant et continueront à présenter des menaces inacceptables pour la santé (physique, psychique) des humains et des écosystèmes. Mais la foi dans le Progrès (technique), la Puissance et la Rationalisation a la peau dure ! Philosophiquement, c’est l’hubris – la démesure chez les Anciens Grecs – et l’arraisonnement de la société et de la nature par la technoscience qui sont à mettre en cause. Pour cela, une métamorphose du paradigme culturel serait nécessaire, et nous en sommes toujours loin ! Le philosophe Bertrand Méheust parle de « néo-domestication » de l’homme par les technologies et l’économie : « Il [l’homme] a de plus en plus de mal à entrer en relation avec l’autre, et donc avec lui-même, sans la médiation des machines […] » Le plaisir d’être connecté se transforme vite en dépendance à la connexion. Comme l’affirmaient déjà ses prédécesseurs Jean-Jacques Rousseau au XVIIIème siècle et Martin Heidegger au XXème siècle, la question de la technique n’a absolument rien de technique. Les usages sociaux de la science et des techniques, c’est une question politique que les citoyens ont le pouvoir et le droit de s’approprier. Deux ouvrages récents nous aident à y voir plus clair.

Dans L’emprise numérique, Cédric Biagini décrit, à l’aide de nombreux exemples, le monde cybernétique que nous prépare la techno-caste, en misant sur notre passivité ou sur notre sidération enthousiaste : disparition du livre de papier au profit de l’e-book ; la folie Facebook, avec son flicage participatif, sa « transparence », sa fragmentation sociale et son hypercommunication (entre autres) ; les nouvelles utopies technologiques comme l’e-gouvernement, le cyber-militantisme, les prouesses des hackers ; le mythe de l’e-revolution, de celle des printemps arabes à l’affaire Wikileaks. L’auteur montre en quoi les TIC remettent au goût du jour les théories ultra-individualistes libertariennes, comment le capitalisme, en se mettant au numérique, va encore monter en puissance, et enfin pourquoi les machines vont prendre le pas sur l’être humain, pulvérisant tout espoir de démocratie et effaçant des siècles d’humanisme pour aboutir au cyborg, l’« homme augmenté » par la convergence des nanotechnologies, des biotechnologies, des sciences de l’information et de la cognition, auxquelles s’ajoute maintenant la biologie de synthèse, le tout pour donner l’acronyme NBICS. Un chapitre est consacré à l’invasion des TICE (E pour enseignement) : tablettes tactiles, tableaux blancs interactifs, manuels numériques et généralisation des espaces numériques de travail (ENT), TICE dans lesquelles élèves et enseignants seront embrigadés, car « l’absence de maîtrise des ordinateurs et des diverses prothèses techniques revient [donc] à se marginaliser, à s’exclure du système de production et, surtout, chose bien plus déterminante, de celui de la consommation et de l’ersatz de vie sociale qui prévaut aujourd’hui » (p. 140). Pour le moment, les établissements belges et français sont toujours en phase d’expérimentation, mais attention à l’effet de cliquet ! Exposés dans la novlangue du rapport Fourgous en France, ces choix technocratiques ne relèvent pas de la discussion politique mais sont imposés au nom de la concurrence économique mondiale, dans laquelle l’économie de la connaissance et l’économie immatérielle sont censées jouer un rôle prépondérant depuis le lancement de la Stratégie de Lisbonne en 2000. Une vision utilitariste étroite de l’École est en train de s’imposer, qui met à mal son rôle de socialisation et de transmission des savoirs au profit de ce qui devient la compétence la plus valorisée : la capacité d’adaptation aux incessantes mutations technologiques et économiques. Traditionnellement considérée comme un outil d’émancipation des peuples, l’éducation est aujourd’hui vue comme une technique parmi d’autres d’adaptation au néo-management qui attend les futurs salariés dans les entreprises et les administrations.


Marchandisation numérique

Les TICE s’inscrivent aussi plus largement dans la marchandisation de l’enseignement. Exemples. En février 2013, Apple Education Belgium a offert une formation « pour permettre aux enseignants de s’approprier les nouvelles technologies et de les utiliser en classe », une façon pour cette entreprise de capter l’énorme marché de l’éducation en appâtant les professeurs, sous le prétexte de les « aider ». Le projet École numérique prévoit « la formation des enseignants à l’utilisation de l’ipad, en passant par l’appropriation du langage publicitaire pour exprimer sa vision du monde en images et en ligne » « L’appropriation du langage publicitaire »… On ne peut être plus clair ! Du côté des enseignants, la technicisation, la quantification, la fragmentation, la rationalisation, la formalisation numérique et les normes gestionnaires aboutiront à leur prolétarisation, c’est-à-dire l’affaiblissement de leur autonomie et la disparition de leurs savoir-faire, jusqu’à leur rétrogradation en simples « animateurs numériques » (pp. 150-154) ou en « personnes-ressources en e-learning », dont l’autorité finira par s’évanouir définitivement, conséquence de l’horizontalité promue par l’idéologie libérale, et incarnée dans la société en réseau. Du côté des élèves, la situation n’est guère plus enviable : « En conditionnant les individus dès leur plus jeune âge, y compris dans le cadre scolaire, à l’usage des nouvelles technologies, on les prépare à être de parfait e-consommateurs, au sens d’acheteurs bien sûr, mais aussi d’usagers frénétiques des objets high tech. Le remplacement progressif des manuels et des livres en papier par des versions numériques ne laissera plus aux élèves la possibilité de connaître d’autres univers que ceux produits par les marchands de bits » (p. 149). Nous assistons à une inquiétante évolution cognitive, qui peut être constatée par les enseignants de manière clinique : les adolescents pratiquent le zapping et le jumping, sont constamment à l’affut de sollicitations visuelles et d’événements – à peu près tout et n’importe quoi faisant événement au bon moulin du divertissement médiatique – qui empêchent leur concentration ; ils vivent dans l’urgence, se noient dans le moment présent, sont victimes des chaînes brisées du temps (selon l’expression de Régis Debray) ; alors qu’ils versent volontiers dans le narcissisme, ils ont des difficultés à rentrer en eux-mêmes. Ces phénomènes annoncent que l’intériorité, qui rend(ait) possible l’individuation et la socialisation, devient une dimension difficilement accessible et/ou délaissée chez les jeunes. Les TIC sont un puissant accélérateur de destruction de l’attention, tant chez les enfants que chez les adultes, au point que les psychiatres parlent du syndrome clinique d’« attention deficit disorder », dû à une exposition précoce à la télévision, aux DVD – jusque dans les crèches ! – et aux jeux vidéo. Or l’attention est un enjeu majeur, elle « libère l’énergie, “désembue” l’esprit, rend indépendant, vivant, et permet de trouver un centre en soi », rappelait le psychologue Erich Fromm. Les jeunes considérant le monde sous l’angle du ludique, les entreprises ont saisi la balle au bond en mettant au point des « serious games » qui intègrent un scénario pédagogique dans un jeu vidéo, parfait exemple d’« edutainment », fusion de l’enseignement avec les industries de loisirs. Au fur et à mesure que se répandront le simplisme des procédures 2.0 et la « taylorisation intégrale de l’espace-temps scolaire » (Jean-Pascal Alcantara, 2009), quelle place restera-t-il pour l’aspect orphique de notre existence, à savoir l’imagination, la poésie, le langage, l’argumentation discursive, la sensibilité esthétique, l’émotion, l’autonomie morale, tout ce qui fait notre belle subjectivité, notre troublante singularité, notre insondable humanité ? Le risque est grand de voir la médiation technique prendre le pas sur les autres médiations, imaginaires et symboliques, alors que les trois devraient se trouver dans un rapport équilibré, comme cela a toujours été le cas dans l’histoire de la civilisation… jusqu’il y a une quinzaine d’années.


« Révolution » cognitive

Dans son dernier essai, le linguiste Raffaele Simone a décrit ces transformations fondamentales récentes dans les processus de cognition, en constatant que « […] nous nous trouvons au milieu d’une tempête culturelle sans égal, dont personne n’est en mesure de prévoir le résultat » (p. 29). Les « natifs numériques » que sont les jeunes nés après 1990 ont grandi immergés dans la médiasphère (télévision, téléphones portables, ordinateur, web), devenue une redoutable concurrente de l’enseignement qui « a changé notre esprit, notre intelligence et leurs opérations » (p. 31). À l’écoute linéaire – en faveur avant l’imprimerie – et à la vision alphabétique – dominante depuis l’imprimerie – se substitue depuis une vingtaine d’années la vision non alphabétique, « c’est pourquoi nous sommes passés d’une modalité de connaissance où c’était la linéarité qui prévalait à une modalité où c’est la simultanéité des stimuli et de leur élaboration qui prédomine » (p. 60) ou, autrement dit, d’une intelligence séquentielle – celle de la lecture – à une intelligence multisensorielle – celle de la médiasphère. L’homo videns jouisseur est en train de dépasser l’homo legens ascétique. Simone apporte aussi d’autres concepts intéressants : l’exaptation, lorsque des fonctions et des besoins auparavant inexistants surgissent et deviennent même pressants dès qu’un moyen technique capable de les satisfaire est rendu disponible ; la déréalisation du monde par le numérique, i.e. la dissolution de l’objet réel (pp. 218-228). Ici, il semble faire la part des choses : « […] la simulation numérique est certes indispensable dans les domaines pour lesquels on doit établir un contact avec des réalités qui sont inatteignables ou non représentables par d’autres moyens, mais elle constitue d’un autre côté un moteur effrayant de déréalisation et de détachement à l’égard de la réalité chez celui qui l’utilise pour simuler (c’est-à-dire remplacer) des objets réels qui seraient parfaitement accessibles par eux-mêmes » (p. 227). Signe des temps, les enseignants ont pu remarquer que les élèves, en visite scolaire dans les musées, préfèrent « découvrir » leur contenu sur des écrans plutôt que de regarder les objets réels exposés dans les vitrines. Peut-être Simone est-il encore trop complaisant ; a-t-on vraiment besoin d’univers virtuels, et le cas échéant, quelle serait leur utilité sociale ?

L’École est de moins en moins considérée comme étant à l’origine de la connaissance, au fur et à mesure de l’inflation des informations disponibles en dehors d’elle, dans les médias. Pour diffuser le savoir initial, elle n’est plus qu’une institution parmi d’autres, et certainement pas la plus attirante. Ce constat fait, trois options s’offrent à nous les acteurs de l’École : soit, en bons cyniques, nous nous apprêtons à fermer progressivement la boutique et à nous recycler en envoyant notre C.V. à Google ; soit nous mettons l’École au diapason de la médiasphère – c’est le choix fait par des pouvoirs publics sous influence de l’idéologie pro-numérique à la mode et/ou des groupes de pression ; soit nous entrons en résistance en assumant le fait que l’éducation « entre les murs » recèle sa part de peine, de patience, de répétition et même d’ennui, qu’elle est lente sur les plans cognitifs et méthodologiques, mais que les savoirs qu’elle dispense le sont sous une forme structurée et systématique, rattachée à l’historicité, alors que ceux de la médiasphère sont éclatés, disjoints et anhistoriques. Enfin, soyons un peu utopiques : l’École devrait devenir un sanctuaire contre l’oubli, un conservatoire d’idées philosophiques, et même de savoirs pratiques qui nous seront un jour très utiles, lorsque la civilisation industrielle s’effondrera pour de bon. Pendant ces dures journées-là, la « réalité réelle » fera son retour fracassant et balayera les chimères virtuelles qui avaient modelé l’économie psychique des générations récentes, lesquelles, privées de leurs béquilles numériques, se retrouveront totalement démunies, puisque tous les actes de leur vie quotidienne auront été tributaires du « bon fonctionnement » du macro-système technique.

Dans cet article, je me suis concentré sur les conséquences anthropologiques de l’utilisation pédagogique des TICE, mais évoquons brièvement les autres aspects, qui mériteraient un article séparé. Parlons de la fonction de contrôle social des TIC : la biométrie et la vidéo-surveillance se répandent dans les établissements au nom de la sacro-sainte « sécurité », nouvelle vertu cardinale des « sociétés de contrainte libérales ». Parlons de leurs conséquences financières en ces temps de disette budgétaire : en raison de l’obsolescence programmée, les établissements se verront forcés de renouveler leur parc informatique à échéance régulière. À l’autre bout, le coût pour les familles défavorisées sera-t-il supportable ? Parlons des problèmes techniques : les inévitables bogues, avec des malentendus, de l’énervement et des conflits en perspective. Parlons de leurs conséquences écologiques et sociales dans un monde globalisé : les déchets informatiques sont envoyés par cargos entiers sur des plages d’Asie du sud-est pour y être désossés par des petites mains miséreuses. Enfin, parlons de la déplétion, dans les prochaines décennies, des ressources naturelles (terres rares, coltan, lithium,…) nécessaires à la fabrication des objets technologiques. L’industrialisme s’engouffre dans une impasse, mais il se trouvera toujours des millions de technoptimistes ordinaires, accoudés ou non à un comptoir, pour clamer que « on [qui ?] trouvera toujours quelque chose [quoi ? Comment ? Avec quelles retombées pour l’individu et la collectivité ?] pour nous [les classes populaire et moyenne ?] tirer d’affaire. » Si nous considérons les nouvelles technologies « bien pratiques » hic et nunc, n’oublions pas, comme l’écrivait Bertrand de Jouvenel, que « les facilités d’une période font les difficultés de la suivante », ce qui nous ramène à la question morale des générations futures et des modes de vie soutenables. Le « génie humain » – l’un des dei ex machina préférés dans la modernité, toujours brandi comme la solution à tout – ferait bien d’être remplacé dès que possible par la sagesse humaine…


Moins de machines, plus d’humain

Il est temps que l’École réinscrive son action dans une éthique déontologique-humaniste, plutôt qu’une éthique utilitariste dans laquelle elle s’est engouffrée depuis une vingtaine d’années, quand la Table ronde des industriels européens (European Round Table) a commencé à se mêler de l’enseignement, avec la bénédiction de la Commission européenne. Il est temps qu’elle se repolitise face à une politique se réduisant à la réalisation d’objectifs gestionnaires relevant de la seule rationalité instrumentale qui (con)forme des normopathes à la chaîne. Il est temps qu’au lieu de servilement s’adapter, elle apprenne à anticiper, qu’elle refuse de s’incliner devant la colonisation technologique du monde vécu – la technologie laissée à elle-même ne connaissant aucun principe d’autolimitation. Qu’elle n’aie pas de complexe à être déconnectée. Sur fond de désinstitutionnalisation et de détraditionnalisation, les TIC ont des effets à la fois uniformisants et inégalitaires, en plus d’inscrire les agents dans l’hétéronomie. Imposant des transformations sociales trop rapides pour être assimilées par l’ensemble du corps social, elles comportent le risque d’anomie – le sociologue Emile Durkheim nous avait prévenu. Les TIC auxquelles l’oligarchie veut formater la masse apprenante de l’École publique revient à « donner à des inférieurs juste le degré de savoir que réclame une consciencieuse obéissance », selon l’analyse déjà ancienne de Proudhon, mais toujours d’actualité. Faute de réaction, la société glissera progressivement dans une forme de totalitarisme mou technologique, et l’École n’aura rien fait pour l’empêcher. Au contraire, elle y aura apporté son concours en entérinant « le décalage entre la formidable mécanique d’invention scientifique-technique-industrielle qui ne cesse d’imposer des mutations toujours plus rapides [aux] sociétés, et l’absence relative d’invention sociale, les citoyens se bornant à subir les mutations qui leur sont imposées. »

L’intelligence est la faculté de comprendre les faits, découvrir les relations entre les choses, s’adapter aux situations nouvelles. L’intelligence pratique est la capacité d’agir de manière adaptée aux situations. Le raisonnement et l’analyse, inséparables de la maîtrise du langage, aboutissent à une connaissance conceptuelle et rationnelle (en opposition avec l’intuition). Une compétence est une connaissance (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tirée généralement de l’expérience ou de l’apprentissage et nécessaire à l’exercice d’une activité.


Enseignement et compétitivité : les compétences

Il est significatif, à l’heure actuelle, de parler de compétences et de socles de compétences dans l’enseignement. En effet, ce vocabulaire, décortiqué, analysé et décliné presque à l’infini, masque avec efficacité un réel problème de formation : à l’école, on n’apprend pas à penser ou à se dégager de sa condition sociale, on apprend à être compétent pour tel ou tel travail.

On peut dire que l’école actuelle sert la productivité et non l’intelligence. La remise en question et la gratuité deviennent désuètes, elles ne sont ni admirées, ni enviées, l’intelligence parait suspecte dans ce sens qu’elle permet aux individus de penser alors que tout l’ensemble de la société invite plutôt à consommer, à travailler sans trop de réflexion sur le sens à donner à cette façon de faire. Penser est un acte gratuit. Les cours d’art ou de musique ne font plus ou très peu partie de l’apprentissage de base. De même, plus tard, la philosophie et la poésie ont si peu de place dans les compétences requises... Un ingénieur, tout autant qu’un technicien ou un ouvrier, est soumis aux lois de la compétitivité et du commerce, au détriment de la réflexion fine, de l’éthique, de la recherche pure. La technique et le profit, seuls, doivent croître.

Penser, être créatif, se montrer intelligent... ces activités émancipatrices demandent un pré-requis. En effet, comment mettre en œuvre une réflexion sans avoir d’abord appris ? Et, bien entendu, un certaine somme de connaissances aide à dégager un raisonnement. Il faut d’abord connaitre l’histoire, la géographie, la biologie, la physique... ensuite seulement, les liens peuvent se tisser. Dans la pratique des socles de compétence, on est loin d’accumuler des connaissances. On lit un texte, on le décortique, on le manipule, on montre qu’on l’a compris... et ensuite on peut l’oublier !!! Il faut essentiellement retenir comment le traiter pour reproduire la manipulation. On évite d’apprendre par cœur. On préfère les choix multiples et les attrapes dans les énoncés de questions... Un peu comme dans les futurs entretiens d’embauche. L’heure n’est pas à prendre un bain de savoir mais plutôt une douche : l’enseignement est rapide, tiède et glisse sur les individus, comme une douche. On ne s’y plonge plus, on ne s’y abandonne pas, on le consomme.

Cette consommation même entraine un effet pervers : il faut que les écoles présentent un projet et ce projet sera différent selon les établissements afin d’avoir le choix... Le consommateur doit pouvoir choisir... Mais cette offre diversifiée ne se porte pas seulement sur le choix des sciences plutôt que de la littérature ou des études techniques ou professionnelles plutôt que générales. Très vite, sur le terrain, on découvre que dans telle école, on "passe" plus facilement, dans une autre, les absences et décrochages seront traitées avec plus de laxisme ou, au contraire, un autre établissement restera extrêmement strict sur les programmes ou la préparation aux études supérieures supérieures. L’offre porte aussi sur la discipline et l’implication dans les études.


Enseignement et mixité sociale : le décret inscriptions

C’est ainsi que se créent les écoles élitistes et les écoles à discrimination positive. Cette dernière formule signifie souvent : "une école où les professeurs peinent beaucoup pour essayer de garder un niveau acceptable". Décidément, le vocabulaire de l’enseignement masque bien ses failles et ses manquements. Les parents se rendent d’ailleurs aussi complices de ces différences. Il en est qui feront tout pour que leur enfant suive un enseignement "fort" et de qualité. D’autres préféreront une école où on les laissera tranquilles. Toujours l’offre et la demande...

La mixité sociale dépendrait d’un "décret inscriptions". Pendant que le cabinet ministériel joue avec les chiffres (10% de mixité en plus par ici, un peu moins par là...) les parents se pressent aux portes des écoles "qui ont bonne réputation". Mais, puisque ces écoles sont toujours les mêmes, pourquoi ne s’en trouve-t-il pas plus qui "copieraient" les modes de fonctionnement qui plaisent tant aux parents, afin d’attirer dans leurs classes ces futurs bons élèves ? Il y a probablement plusieurs réponses à cette question. Et sans doute ces réponses fâcheraient-elles... En effet, on entre là dans la rivalité entre les différents réseaux et leurs différences de fonctionnement. L’enseignement communal, chapeauté par un échevin, rémunéré pour ce mandat, laissera moins de liberté à son chef d’établissement. Il faut bien justifier le poste de l’échevin. Par contre, dans l’enseignement libre, avec un pouvoir organisateur dont beaucoup de membres sont bénévoles, on comptera plus sur la responsabilité de son personnel éducatif et sur la construction d’équipes soudées. Il y a aussi le provincial, qui fonctionne plus à l’autonomie et la communauté Wallonie-Bruxelles qui dépend d’une grosse administration directement liée au cabinet ministériel. C’est un tabou : on ne remet pas en question toute cette lourdeur administrative.

Autre lourdeur, celle du statut des professeurs. Des instituteurs, moins bien payés que des agrégés de l’enseignement secondaire inférieur, eux-mêmes moins bien rémunérés que les enseignants ayant obtenu un "master". Les cours généraux sont mieux rémunérés que les cours de pratique professionnelle ou les cours techniques. Les heures de remédiations ne sont pas toujours rémunérées, les professeurs ne sont pas systématiquement nommés comme ils le méritent, certains se trouvent sur des places "intérim" depuis des années. Ce n’est pas une question de qualité de travail ou de droit, c’est parfois la "faute à pas de chance". Mais de cela aussi, il est difficile de parler. Il existe enfin une zone de non-droit où, étant donné qu’ un chef d’établissement décide des attributions et de l’horaire de ses professeurs, un chantage sournois survient facilement. La transparence n’est pas toujours de mise, le secret et le respect de la hiérarchie sont un mode de fonctionnement alors que d’autres écoles travaillent de manière plus collégiale.

Le résultat est le suivant : après un début de carrière bousculé, les professeurs qui le peuvent se trouveront dans les "bonnes" écoles et ceux qui n’ont pas le choix (sont-ils aussi les moins bons ? rien n’est moins sûr...) se retrouveront ailleurs. Certes, il y a des exceptions, des champions toutes catégories... mais en gros, un professeur démotivé ou fatigué qui se trouve dans une de ces écoles dont les parents sont friands sera poussé et soutenu par ses collègues, par les parents et même par ses élèves. Dans une école plus difficile, il sera encore plus démotivé. A quoi bon...

La mixité sociale des professeurs n’est, elle, jamais évoquée.


Enseignement et société : tout et tout de suite

Enfin, le règne de l’immédiat fait fureur dans notre nouvelle manière de vivre. Grâce aux télé-réalités, on est célèbre du jour au lendemain, grâce aux téléphones portables, l’obligation de prévoir dans la durée s’estompe. On se permet de prévenir au dernier moment, d’informer tout de suite, de diffuser sur les réseaux, qu’ils soient sociaux ou pas, des informations bidons qui seront bientôt oubliées. Les modes passent. Peu de choses, au quotidien, s’inscrivent encore dans le long terme. Le décret inscription lui-même ressemble aux jeux télévisés : une part de règlement, une part de chance. Les candidats prendront connaissance du sort qui leur est réservé le moment venu. On assiste au débriefing dans les médias.

Or, apprendre, se former, développer une réelle intelligence et s’épanouir demandent du temps, de la patience, des efforts et de la durée... Ce n’est pas un jeu, c’est un travail au quotidien. Tiens, le mot travail... il n’apparait plus beaucoup dans le langage de l’enseignement ?!?

Mjöllnir a écrit:.../...
Je prendrai comme exemple les normes ISO (9001 et autres) qui garantissent, comme je le dis si souvent que "si on fait de la merde, on la fait bien". Le sens, le produit, la création... le tout à dévié vers de la procédure, sans plus se préoccuper d'un autre résultat que le chiffre, chimère sans cesse fuyante, appel mensuel à jamais renouvelé.
Le tiraillement entre la demande de créativité et le respect des procédures écartèle, disperse, tend vers la défausse, vers la transmission de données, non plus pour coopérer, mais pour se défaire du "problème"... Quel problème ? Eh bien... de celui que représente la péréquation inatteignable entre les objectifs du moment et l'état de principe demandé à moyen terme, principe Gordien s'il en est...

Les groupes de réflexion eux-mêmes s’érigent la plupart du temps en critique de l'ordre établi, en prenant les mêmes travers que ceux qu'ils "combattent", disséquant en sous-ensembles interminables les reproches et doléances à faire au système en place, et s'arrogeant le droit de ne faire que les juger, encore un symbole parfait de la reproduction accélérée d'une l'espèce endémique à notre société : La mouche du coche.
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Je crois qu'il est bien plus temps de se donner les moyens de poser une alternative, alternative s'éloignant des piliers politiques et économiques qui nous entourent, les ignorant même.

Pourtant, je ne crois pas qu'il y ait lieu de "jeter le bébé avec l'eau du bain". Les ressources technologiques que notre civilisation met à notre portée sont un des outils dont nous devrions nous servir, en en restant le maitre et non pas l'esclave.

Rien ne se fera de toute manière si le citoyen ne récupère pas sa place dans l'Agora, et n'accepte pas de n'être qu'un rouage anonyme au service d'une cause qui le dépasse, celle de la "res publica", bien loin de l'image de produit en rébellion différentielle qu'il cherche en ce moment à se coller dans l'espace qu'on lui fait croire sien : Ce cher cyberespace tant envahi par la surveillance de nos gouvernements au travers de la mainmise qu'y exercent des multinationales sans âme.
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Mjöllnir a écrit:Rien ne se fera de toute manière si le citoyen ne récupère pas sa place dans l'Agora, et n'accepte pas de n'être qu'un rouage anonyme au service d'une cause qui le dépasse, celle de la "res publica"

Mjöllnir a écrit:Alors oui, je pense qu'il est du devoir de certains de provoquer une prise de conscience, et d'essayer de rétablir, non pas des valeurs, mais de faits au travers d'actions fonctionnelles et de proximité. De donner du tangible, d'apporter du sens. Et par là-même de donner une chance de continuité, irai-je même à dire de "survie" aux personnes qui s'associeront au travers de tels projets porteurs d'espoir, de changement et de renouveau.

En fait, le principe d'incertitude révèle que même si tout est déterminé, la réalité "dernière" reste indéterminable. Et a trait au temps ...:

Et, pour finir, mêlant l'art et la science:

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